前言
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本，教师大计，师德为本。
瞬息万变的社会已将我们带入了以创新为特征的21世纪。这是一个知识经济的时代，教育创新的时代。是在全球化背景下迎接全面挑战的时代。在积极回应这一挑战中，我们党和国家制定了“科教兴国、”人才强国“可持续发展”的战略，提出了要“努力建设一支政治坚定。思想过硬、知识渊博、品德高尚、精于教书、勤于育人的教师队伍”的目标和要求；同时又赋予当代教师“培养和造就数以亿计的高素质劳动者，数以千计的专门人才和一大批的拔尖人才”的历史重任。我们当代教师要站在历史的和时代的高度，以求真务实的精神重新审视自己，找到差距，明确我们在新时代新阶段的奋斗目标，更好的肩负起时代赋予我们的重大、艰巨、而又光荣的使命。
师德是一个教师的灵魂，是搞好教育教学的前提保证，是教师的立身之本。我国古代大教育家孔子曾说：“其身正，不令而行,其身不正,虽令不从”作为教师我们要在日常教学中发挥模范、表率作用，注意自己的行为举止，言谈风貌。教师的一言一行都对孩子起着潜移默化的作用。教师需要从小事做起，从自我做起，率先垂范，做出表率,以高尚的人格感染人，以整洁的仪表影响人，以和蔼的态度对待人，以丰富的学识引导人，以博大的胸怀爱护人。只有这样，才能保证教书育人的实效，孩子才会“亲其师，信其道”，进而“乐其道”。
教师的素质直接影响着学校的学风和校风，教师的形象直接关系着学生素质的培养。因此，师德 ,不是简单的说教，而是一种精神体现，一种深厚的知识内涵和文化品位的体现！师德需要培养，需要教育，更需要的是——每位教师的自我修养！用自身的榜样作用和人格魅力，让学生佩服，从而仿效。
一 道德
什么是道德？古今中外，关于的道德的定义很多。有的艰深，有的浅白。
有学者认为，“道德，简单的说，就是做人的规矩”这个定义深入浅出，通俗易懂。但是这种说法不太完全，不太严谨。道德的科学的定义是-----道德是有一定社会的经济基础决定的社会意识形态，它是以善恶为标准，通过社会舆论、传统习惯和内心信念来评价人们的行为，调整人和人之间，个人和社会之间，人与自然之间的一系列原则和规范的总和。
可以说，所有涉及他人利益或者公共利益的问题都是道德问题。
道德的九大特征：
1.道德具有阶级性。
2.道德具有历史继承性。
3.道德具有稳定性。
4.道德具有非强制性。
5.道德具有实践性。
6.道德具有多层次性。
7.道德具有广泛的社会性。
8.道德具有特殊的规范性。
9.道德具有利他性。
中国幸福学之道德定义
什么是道德？因为人的本性是不满足，人们最终的追求是幸福，所以道德就是为了维护我们的幸福而逐渐约定俗成的一些行为规范。
从物质和意识的领域来理解，信仰就是一种意识，道德就是意识对物质的反作用。
从真理的概念来理解，信仰就是正确的意识，道德就是正确的行为。
如果我们站在个人的角度来讲：什么是信仰？信仰就是自以为是的信念。道德是在信仰支配下的行为。
因为人是时代的产物，因为物质决定意识，因为每个人所处的环境不尽相同，所以，人与人的信仰是不尽相同的。当你幼小熏陶于清真教的教化中，那么你的信仰就是真主了；当你幼小受教于天主教的感化里，那么，你的信仰就是上帝了；如果你幼小污染于金钱铜臭之环境，那么，金钱就是你的上帝了。
因为人的信仰不同，所以人们的道德观也就不尽相同，所以人们的道德行为也就不尽相同，所以社会就会产生各种各样的矛盾，这就是不和谐社会的根本原因。
相反，如果我们都有一个共同的信仰，都崇尚一些共同的道德，那么，我们的世界必然会是一个和谐的世界。
物质决定意识，所以，一个脱离了生存危机的人的崇高信仰，不是天生俱来的，而是从优良的教育中学来的，是从爱的熏陶中萌发的，是在适合环境中培养出来的。崇高的信仰，来自于一个伟大的时代，来自于伟大的社会——幸福主义社会。
物质决定意识，所以我们的信仰和道德应当服从于客观规律，服从于人与自然的和谐相处。因为地球是人类的摇篮，大地是人类的母亲，所以，呵护地球，保护自然就是爱我们的家，就是爱我们的母亲，所以让地球更和谐地存在应当是我们最崇高的理想，因为他关系到我们人类的千秋万代。
在《博弈圣经》中说道：“优先预测悲剧后作出的忍让是道德。”
优先预测悲剧后作出的忍让是道德。
优先预测胜利前作出的竞争是博弈。
竞争与忍让基本对立，博弈与道德基本对立。赢在博弈，就缺失道德；赢得道德，就缺少博弈。
领导人的行为一半是道德，一半是博弈。博弈是决策优先，道德是对抗默认。超智慧的领导人知道多少忍让，又何时竞争。他们总是寻找战略主题，制定规则，让他人竞赛。
道德，指衡量行为正当与否的观念标准。一个社会一般有社会公认的道德规范。只涉及个人、个人之间、家庭等的私人关系的道德，称私德；涉及社会公共部分的道德，称为社会公德。
道德和文化有密切关系，有些时代又打上意识形态的烙印。人类的道德有共通性。不过，不同的时代，不同的社会，往往有一些不同的道德观念；不同的文化中，所重视的道德元素及其优先性、所持的道德标准也常常有所差异。所谓“性相近，习相远”，同样一种道德，在不同文化社会背景中的外在表现形式、风俗习惯往往也相去甚远。
词源
道德一词，在汉语中可追溯到先秦思想家老子所著的《道德经》一书。老子说：“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。”其中“道”指自然运行与人世共通的真理；而“德”是指人世的德性、品行、王道。在当时道与德是两个概念，并无道德一词。“道德”二字连用始于荀子《劝学》篇：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。在西方古代文化中，“道德”(Morality)一词起源于拉丁语的“Mores”，意为风俗和习惯。
道德的定义与道德观
道德是一种社会意识形态，它是人们共同生活及其行为的准则和规范。不同的时代、不同的阶级有不同的道德观念，没有任何一种道德是永恒不变的。
道德很多时候跟“良心”一起谈及，良心是指自觉遵从主流道德规范的心理意识。
道德不是天生的，人类的道德观念是受到后天的宣传教育及社会舆论的长期影响而逐渐形成的。
马克思主义的道德观
道德的阶级性
在阶级社会中，道德是指维护统治阶级利益的行为规范。
它是统治阶级根据自身利益的需要而创造的精神产物。目的是使被统治者自愿的放弃自己的利益，心甘情愿的接受统治阶级的奴役。
因此阶级社会的道德往往是一种最卑鄙的双重标准，对于不同的阶级有不同的行为规范。
统治阶级往往把自己的利益等同于全体社会成员的利益，要求被统治者的个人利益无条件的服从虚幻的集体利益（即统治阶级的利益），甚至必须毫不犹豫的牺牲个人的生命。
中国
中国道德从上古发展而来，传说中尧、舜、禹、周公等都是道德的楷模。孔子整理《六经》，到汉朝传为《五经》，其中便包含了大量的道德思想。孔子发展的学说，被称为儒家学说，以后儒家又将《五经》发展为《十三经》，这些儒家经典学说，成为中国道德的主要思想来源。尽管各个时代中国社会的道德观并不完全符合孔子儒家思想，但儒家学说是历代中国社会道德观的依据。
道德是判断一个行为正当与否的观念标准。道德是调节人们行为的一种社会规范。按照孔子的思想，治理国家，要“以德以法”，道德和法律互为补充。同时，法律反映立法者的意志，顺应民意的立法者制定的法律条文，反映了社会道德观念在法律上的诉求。
道德具有普适性，对整个社会的所有人，不论身份，全皆适用，道德面前人人平等。《大学》：“自天子以至庶人，一是皆以修身为本”。“人之有阶级、等差，各国均不能免。他族之言平等，多本于天赋人权之说。吾国之言平等，则基于人性皆善之说。以礼之阶级为表，而修身之平等为里，不论阶级、等差，人之平等，惟在道德”[1]。”
道德是人们评价一个人的一个尺度。一个人若违背社会道德，比如不仁不义、不忠不孝，那么人们就会给他负面的评价，造成他没有好的名声，从而对他形成一种来自周边人群的社会压力，约束他的行为。另一方面，对很多人来说，道德是个人良心的自觉遵守，无需周边人群的社会压力制约。人们对一个人的道德评判，主要来自于这个人所表现出来的言行。所谓“有言者不必有德”，口头上标榜仁义道德的不必定真的有仁义道德，因此人们往往“听其言而观其行”然后作出评判。个人对道德的意见，对己对人，有宽容者，有苛求者。中国文化中多有提倡对自己严格、对他人宽恕的思想。子曰：“厚以责己，薄以责人。”韩愈：“古之君子，其责己也重以周，其待人也轻以约。”
中国传统道德基本概念
四维：礼、仪、廉、耻
四维的说法，最早载于《管子》。《管子》牧民篇：“仓廪实，则知礼节。衣食足，则知荣辱。...国有四维，一维绝则倾，二维绝则危，三维绝则覆，四维绝则灭。倾可正也，危可安也，覆可起也，灭不可复错也，何谓四维？一曰礼，二曰义，三曰廉，四曰耻。礼不逾节，义不自进，廉不蔽恶，耻不从枉。故不逾节，则上位安。不自进，则民无巧诈。不蔽恶，则行自全。不从枉，则邪事不生。”
五常：仁、义、礼、智、信
汉章帝建初四年以后，“仁义礼智信”被确定为整体德目“五常”。五常不仅是五种基础性的“母德”、“基德”，而且形成并高度概括了中华传统道德的核心价值理念和基本精神[2]。
仁和义是儒家文化中两大根本性的道德元素，可谓总体价值观中的核心价值观。离开了仁、义，忠、孝、礼、乐等等都失去了意义。子曰：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”荀子：“从道不从君，从义不从父，人之大行也”。《白虎通》：“君臣以义合，不可则去”，《周易》：“不事王侯，高尚其事。”仁、义相比其他价值观要素具有超然性。例如，孔子在《论语·子路》中说：“言必信，行必果。”孟子则说：“大人者，言不必信，行不必果，唯义所在”。仁、义的重要性，以孔孟之言为证，孔子曰：“志士仁人无求生以害仁，有杀身以成仁。”孟子曰：“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也；二者不可得兼，舍身而取义者也。”
孔子：仁者，义之本也；义者，仁之节也。“仁者，人也；道者，义也”。 孟子：“仁，人心也；义，人路也。”子言：“仁有数，义有长短小大。”朱熹：“仁者，心之德，爱之理。义者，心之制，事之宜也。”《韩诗外传》：“爱由情出，谓之仁，节爱理宜，谓之义。”韩愈《原道》：“博爱之谓仁，行而宜之之谓义；…仁与义，为定名；道与德，为虚位。”
仁 —— 子曰：仁者，爱人。仁之广义，涵盖甚多，例如，“孝悌也者，其为仁之本与。”“能行五者，于天下为仁矣”，五者，“恭、宽、信、敏、惠”。“刚、毅、木、讷，近仁。”“仁者，其言也讱。”“博学而笃志，切问而近思；仁在其中矣。”......。然而，仁并非远不可及，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”仁也不是无理性、无原则或者软弱，“唯仁者，能好人，能恶人。”“仁者，必有勇。”
义 —— 子曰：“义者，宜也。”朱熹：“义者，天理之所宜。”义者，理义、道义、正义、公义。子曰：“君子之所谓义者，贵贱皆有事于天下。”“君子义以为上。”“见利思义。”“不义而富且贵，于我如浮云。”
四字：忠、孝、节、义
忠、孝在中国社会是基础性的道德价值观。《孝经》中，子曰：“夫孝者，天之经也，地之义也，人之本也”，“夫孝，德之本也”，“孝慈，则忠”。曾子：“夫子之道，忠恕而已”。忠、孝兴于夏，“夏道尚忠，复尚孝”。
忠 —— 《说文解字》：“忠，敬也，尽心曰忠。”子曰：“夏道尊命，事鬼敬神而远之，近人而忠焉。...周人尊礼尚施，事鬼敬神而远之，近人而忠焉。” 《礼记·表记》中载孔子言：“君天下，生无私，死不厚其子，子民如父母，有憯怛之爱，有忠利之教...耻费轻实，忠而不犯”，《左传·桓公六年》：“上思利民，忠也”，其中“忠”指“君主及官吏之忠于民”。孔子讲君臣关系的侧重点，说：“君使臣以礼，臣事君以忠”，此处“忠”指臣忠于君，而在后世帝王时代，这种含义几乎演变为“忠”的唯一含义。孙中山曾说：“古时所讲的‘忠’，是忠于皇帝...我们在民国之内，照道理上说，还是要尽忠，不忠于君，要忠于国，忠于民，要为四万万人去效忠。为四万万人效忠，比较为一人效忠要高尚得多。”《左传·昭西元年》：“临患不忘国，忠也。” 忠，本指人与人忠，孔子言“近人而忠”、“忠利之教”，孟子言“教人以善谓之忠”，故忠“非专指臣民尽心事上，更非专指见危授命，第谓居职任事者，当尽心竭力求利于人而已”[3]。
孝 —— 《说文解字》：“孝，善事父母者。” 孝是人可以从身边之最近处做起的人间关系德目，被称为“百德之首，百善之先”，《孝经》中，子曰 ：“教民亲爱，莫大于孝”。“孝之为义，初不限于经营家族。”孙中山在《三民主义之民主主义》一文中指出：“《孝经》所言的孝字，几乎无所不包，无所不至”。孝最基本的内涵是子女对父母的孝。《礼记》：“孝有三：大尊尊亲，其次弗辱，其下能养。”孝最首要的含义是尊亲，孟子：“孝子之至，莫大乎尊亲”，子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养。不敬，何以别乎？”现在说孝，往往指子女赡养父母、晚辈赡养长辈，其实，尊敬先于赡养。至于祭祀祖先，祭享之礼，“其事似近于迷信，然尊祖敬宗实为报本追远之正务”[4]。祖先崇拜、祭祀等等，都是家庭宗族孝文化的延伸。
三达德：智、仁、勇
三达德出自《中庸》。《中庸》：“知（智）、仁、勇三者，是天下之达德，所以行之者一也。”
纵欲、禁欲和天理欲求
到了宋代，朱熹针对当时的人欲氾滥和奢华风气，提出“存天理，灭人欲”，又说：“饮食，天理也；山珍海味，人欲也。夫妻，天理也；三妻四妾，人欲也。”认为追求山珍海味、三妻四妾是违背天理的人欲，而通常饮食、一夫一妻则是天理[5]。在先儒中也有类似思想，子曰“饮食，男女，人之大欲存焉”，《孟子》载告子言：“食、色，性也”，《礼记·曲礼》：“傲不可长，欲不可纵，志不可满，乐不可极 ”，饮食男女的欲求，天经地义，满足符合天理的欲求而又不纵欲。
八德：忠孝、仁爱、信义、和平
到了现代，孙中山提出中国固有的八种道德，他在《三民主义之民族主义》中说：“讲到中国固有的道德，中国人至今不能忘记的，首是忠孝，次是仁爱，其次是信义，其次是和平。这些旧道德，中国人至今还是常讲的。但是，现在受外来民族的压迫，侵入了新文化，那些新文化的势力此刻横行中国。一般醉心新文化的人，便排斥旧道德，以为有了新文化，便可以不要旧道德。不知道我们固有的东西，如果是好的，当然是要保存，不好的才可以放弃。”
八德和四维，合称“四维八德”。
对中国传统道德的批判
世界上的大多数古代国家都是以宗教作为统治阶级的意识形态，唯有古代中国的儒家学说强调“以德治国”。儒家素倡德主刑辅，因为道德教化可以“防患未然”，比严刑峻法更有利于统治。不但可以麻痹人民斗志，而且有利于使统治阶级的思想成为整个社会的统治思想。
儒家又重义轻利，特别是宋明理学鼓吹“存天理，灭人欲”，把人民争取生存权利的斗争说成“人欲”，也就严重地压抑了人们的权利观念。统治者一方面为了自己的利益为所欲为，另一方面却要求人民“舍生取义”、“杀身成仁”、“大义灭亲”，就算牺牲生命或残杀亲人也要遵守符合统治者利益的仁义道德。被牺牲者得到的补偿仅仅是事后的精神慰藉而已。
中国古代社会的道德特点是把宗法观点和皇权至上合二为一，也就是让皇权统治和家长制统治互相呼应，强调子女必须要严守“孝道”，绝对服从家长的命令，而皇帝则被视为全国的君父，全国的人都必须绝对服从他。孝亲的目的就在于培养忠君的感情，以期移孝作忠。忠孝不能两全时要以忠君为上，必要时“大义灭亲”。
这些封建道德的主要内容可以概括为忠孝节义四个字：
忠：臣子必须绝对服从君主，“君要臣死，臣不得不死”，即使是暴君也不得反抗。
孝：子女必须绝对服从家长，“天下无不是之父母”，家长殴打虐待子女被看作理所当然的权利。
节：中国封建社会中男人可以三妻四妾，女人却被要求守身如玉、从一而终。
义：指被统治者必须誓死服从道德规范，为了统治者的利益必须毫不犹豫的牺牲自己的生命。
鲁迅在短篇小说《狂人日记》中借狂人之口指明了封建道德的吃人本质：“我翻开历史一查，这历史没有年代，歪歪斜斜的每页上都写着‘仁义道德’几个字。我横竖睡不着，仔细看了半夜，才从字缝里看出字来，满本都写着两个字是‘吃人’！”。
在日本、越南、朝鲜、韩国等其他东亚地区，道德观念和中国存在很大的共性，同时也有一些差异。
东亚地区具有众多相同的道德伦理。日本学者江上波夫说：“发展到两宋后，新儒家文化更占上风，这段思想史的演变也决定并影响着‘东亚文化圈’，‘东亚文化圈’随之变化就成为了现在东亚的‘儒家文化圈’。” 韩国学者金日坤在《儒教文化圈的秩序和经济》一书中说：“儒学是日本、韩国最具优势的传统文化，至今仍作为秩序和原理而发展。儒家文化国家经济发展的成功，是由于儒学伦理具有经济发展的适应性”[6]
古罗马
罗马帝国的道德是维护奴隶主贵族利益，欺骗和镇压奴隶的精神工具。罗马认为人类天生就被神分为统治者和被统治者。奴隶必须服从上帝的旨意，心甘情愿的服从主人的命令。奴隶主认为奴隶只不过是一种有生命的财产、会说话的工具，否认他们的任何自由和权力。奴隶杀死主人是一种罪大恶极的行为，必须受到严厉惩罚。而主人随意杀死自己的奴隶是合乎道德的，这只是行使他对自己财产的所有权而已。
在罗马人眼中，女人只不过是一种家庭奴隶，是替丈夫做家务和生育子女的工具。她们的身体是被自己丈夫所拥有的财产。通奸被看作是可耻的罪行，是对自己主人的背叛。罗马法规定，妻子必须顺从丈夫，严禁和自己丈夫以外的任何人发生性关系。妻子如果被发现通奸会被处死，而丈夫和妻子以外的女奴隶发生性关系则不受任何惩罚。
自由法则
一切不侵犯他人自由的自由都应该受到保护。
这条法则是自由主义者提出的，检验一切道德规范的标准，不符合这条规则的道德就是不平等的、迫害弱者的奴隶道德。换句话说，只要是与他人无关的、没有侵犯他人的自由和利益的行为都不应该被认为是不道德的、邪恶的、可耻的，不应该受到任何暴力干涉或舆论谴责。
例如禁止同性恋、禁止乞讨、歧视性工作者等行为都是对弱势群体的迫害，因为他们没有侵犯任何人的利益、没有伤害任何人，因此任何人都没有权利干涉这些行为。
道德与政治
道德总体而言是凌驾法律之上的，因为道德来源于人类社会发展过程中的人文自觉，但它在实践中又具有不能回避的尴尬境遇，因为它是一种更高层次的要求，而就人文而言，我们不能强制要求人们都以这种标准来要求自己的。并且在各种地区和宗教中的道德要求又是不一样的，就导致了交流的不便捷。所以说，道德是法律最基本法理的来源，但不能替代法律而存在。
作为教师，我们应该熟知的职业道德规范如下：
《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》全文如下：
中小学教师职业道德规范
一、依法执教。学习和宣传马列主义、毛泽东思想和邓小平同志建设有中国特色社会主义理论，拥护党的基本路线，全面贯彻国家教育方针，自觉遵守《教师法》等法律法规，在教育教学中同党和国家的方针政策保持一致，不得有违背党和国家方针、政策的言行。
二、爱岗敬业。热爱教育、热爱学校，尽职尽责、教书育人，注意培养学生具有良好的思想品德。认真备课上课，认真批改作业，不敷衍塞责，不传播有害学生身心健康的思想。
三、热爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生的人格，平等、公正对待学生。
对学生严格要求，耐心教导，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生，保护学生合法权益，促进学生全面、主动、健康发展。
四、严谨治学。树立优良学风，刻苦钻研业务，不断学习新知识，探索教育教学规律，改进教育教学方法，提高教育、教学和科研水平。
五、团结协作。谦虚谨慎、尊重同志，相互学习、相互帮助，维护其他教师在学生中的威信。关心集体，维护学校荣誉，共创文明校风。
六、尊重家长。主动与学生家长联系，认真听取意见和建议，取得支持与配合。积极宣传科学的教育思想和方法，不训斥、指责学生家长。
七、廉洁从教。坚守高尚情操，发扬奉献精神，自觉抵制社会不良风气影响。
不利用职责之便谋取私利。
八、为人师表。模范遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌，严于律己，作风正派，以身作则，注重身教。
二，发展篇
以解决涉及他人问题处理方式的初始道德诞生后，将在面对问题的推动下不断发展。道德发展的关键要素，除了人口增长、社会复杂程度增加的自然要素之外，智者对道德问题的解答，统治者对道德问题的要求成为另外的两个主要因素，这两个因素要么独立作用，要么紧密联系。如为我们所熟知的“忠君”思想主要就来源于统治者的要求，而智者支持统治者，那么他的其他道德论述也更有可能成为主流，并被流传开去，流传下来，成为真正的道德规范。如康德、边沁的道德论述，也是智者试图给道德增加影响的一个例子。
道德是通过日积月累的思考逐渐沉淀下来的行为规范。我认为他们论述的道德其实不是现实的道德，也不认同其道德定义。他们只是在思考道德应该是怎样的，我们应该持有怎样的道德观的问题。但他们的道德论述，将对道德的发展产生影响。
道德和法律是人类的两大行为规范，他们相互影响但并不完全重合。
东西方文明在道德和法律的运用问题上有很大不同。西方强调以法治国，东方则强调以德治国。虽然有这样大的不同，但我认为这个问题的根源是相通的。
历史上，东方（中国）文明的人口稠密，历史有持续性，这种环境特别有利于道德规范的积累，因此到了近代，已经积累了异常丰富的道德规范。西方地广人稀，历史常有断续，这种环境不利于道德规范的积累，因此到了近代，西方文明的道德规范还显得相对单薄。近代最显著的变化是人口激增，社会复杂程度极度增长。在这种环境下，产生了暴发性的涉及他人的问题，依靠长期沉淀下来的道德行为规范已经无法面对这种局面。这时候，人类文明的发展使人类的智慧已经到了这样的程度，可以通过思考在短时间之内制定应对各种新问题的规则，而这些新规则也不会马上融入道德之中，这些新规则中的一部分就是各种新增的法律。
道德和新增法律之间仍然会相互影响。
由于西方文明道德规范相对薄弱，因此对新增法律的需求更强，因此必然强调以法治国；而东方文明道德规范异常丰富，因此对新增法律的需求相对而言较弱，因此更强调以德治国。（当然这并不是全部原因）。到了现代，社会复杂程度增加到了一个新的阶段，任何道德规范都不能应付各种层出不穷的新问题了，因此以法治国必然会成为主流，还可以克服人治的缺点，但以德治国的声音并不会消失。
教师职业的特殊性决定了教师职业道德具有不同于其他职业的特点和特定的内涵，并且也决定了教师职业道德对于新生一代的健康成长具有非凡的意义。特别地，在当前的新课程改革中，教师的职业道德素质日益凸显出其对学生的个性发展和教师自我专业发展的重要性。因此，在新课程的背景下探讨教师职业道德素质的发展，有助于广大教师体验职业的生命感与幸福感，强化职业道德信念，自觉按照新课程的特定要求不断提升自己的职业道德素质。
一、教师职业道德及其特性
教师职业道德，简称师德，是指教师在从事教育劳动过程中所应遵循的调整教师与学生、教师与教师之间关系的比较稳定的行为规范和应具备的道德品质。作为职业道德的一种表现形式，它是一定社会或阶级对教师职业行为的基本要求的概括。教师职业道德从道义上规定了教师应以什么样的思想感情、态度作风、行为准则去调节在教育过程中与其他参加者之间的关系，处理教育劳动问题，以做好教育工作，为社会尽职尽责。
从上文对教师职业特点的描述中可以看出，教师职业是一种特殊的职业。因此，相对于其他职业来说，教师职业道德也有自己的特性。根据肖鹏英在《论教师职业道德的特性》一文中的论述，教师职业的特性体现在以下几个方面。
（一） 从内容上看，教师职业道德比一般职业道德更具全面性、先进性
首先，从社会的角度看，教师是在遵照社会要求的前提下进行教育教学活动的。因此，教师的加强职业道德修养时，必须首先确立坚定的教育信念，科学认识教育的战略地位；正确认识教师劳动的社会价值，自觉忠诚于、献身于人民的教育事业。其次，从教师具体的劳动场所看，教师必须处理好各种关系。教师的劳动其实是一种集体劳动，因为任何一个学生的成才都是教师集体协作劳动的结果。这就要求个体教师要发扬合作精神，在工作中处理好与同事的关系。另外，教师对学生的教育也离不开家长、社区的沟通和支持，教师必须积极诚恳地协调与家长、社区其他人员的人际关系。因此，合作、团队精神、关心、关爱、责任感等优良品质都是教师职业道德的当然内容。最后，从对学生进行道德教育的过程来看，教师在对学生进行理想道德、民主法制、纪律、爱国主义等教育时，其内容不但要体现全民性道德建设的要求，更要体现先进分子道德建设的要求，因而教师就必须把道德建设的广泛性和先进性在意识上统一起来,才能较好地完成既教书又育人的任务。很显然，从上述几个方面来看，教师道德的内容具有更全面，更先进的特性。
（二）从影响空间看，教师职业道德比一般职业道德更具广泛性
教师职业道德素质的影响不仅指向学校里的学生，而且还通过学校和学生影响到周围的社区，甚至扩散到更大的范围以至于整个社会。今后，随着教育的不断改革和开放，随着教育信息传输渠道的日益快速和便捷，教师与外界社会的接触越来越多，联系面越来越广，他们的思想品德、行为举止也将越来越多地直接作用于社会。同时，由于教师从事的是塑造人的灵魂、培养健康人格的事业，教师自身的职业道德素质的高下直接决定了学生的发展程度，进而也影响到整个社会和国家民族的命运。因此，与其他行业的职业道德素质相比，教师的职业道德素质更受社会公众的关注。
四）从道德行为的结果看
, 教师职业道德不产生直接的功利效益
教育工作总体来说是一种间接的创造社会物质财富的活动。教育通过培养人才进入社会生产的各个领域，才能给社会直接创造物质财富。教育工作的这种特性决定了教师的职业道德素质与经济利益难以直接挂钩。教师职业道德行为的结果对教师来说更多的是一种精神上的愉悦，而不是直接的金钱和物质利益。但有些职业，从业者的职业道德素质的好坏的确与劳动者最终获得的经济回报的多少存在着密切关系。也就是说，主体的职业道德素质越高，劳动者获得的物质报酬就越多。比如，一个诚信的个体经营者可以招揽更多的顾客；一个重质量、守信誉的企业可以为自己开拓广阔的市场，从而获得良好的经济效益。这种对比和反差并不说明教师的职业道德素质就失去了价值。相反，这更说明了教师职业的高尚和伟大，教师更能从自己的职业中获得高层次的享受。只不过相对于其他职业来说，教师职业道德素质的发展更依靠教师的自我修养，其基本的驱动力不是外在的物质利益，而是无私的献身精神和高度的责任感。
（五）从行为条件看, 教师职业道德对劳动者心理品质有更高的要求
教师在将自己的道德信念付出实施时需要多方面的条件。其中教师的心理品质的好坏关系到教师职业道德行为的最终结果。这也就是说，与其他职业相比，教师的职业道德行为的实施对心理品质提出了更高的要求，教师的心理品质也因此被赋予了丰富的道德意义。对于一般人来说，心理品质中的许多内容并无明显的道德意义，也就是说涉及不到善与恶、道德与不道德等价值判断问题。比如对于工人或农民来说，其兴趣是否广泛、性格是否开朗对于他自身的职业劳动，对于社会和他人都不会产生重大影响，别人对他的这种特点也无可厚非。然而，教师职业的情况就不同了，教师所从事的教育教学活动是一种师生双向互动的活动。教师的爱心和对教育事业的责任心以及自身的学识、语言、行为、情绪等都潜移默化地感染学生。学生在观察教师时，往往会产生一种“放大效应”。教师人格中每一细小的、美好的品质表露，都会使他们感到由衷的欣喜和激动；学生也由此会表现出强烈的求知欲，体验到愉悦、满足的情感，并流露出对教师的尊敬和信赖。相反，教师的每一个无意的失误和微不足道的瑕疵，都会使学生感到无比的惊讶和失望，甚至会给学生留下难以消除的坏印象。因此，教师必须时时保持一种高度的自觉性，处处用富有科学精神的自制力来战胜随意性和自我放任。教师必须把教学过程看成是一个精神和情感的相互交流过程，并善于利用自己丰富的情感、平静愉快的心境和活泼开朗的性格来创造一个轻松、愉快、和谐、向上的教学环境。在这样的情境和氛围中，教育教学的效果显然会事半功倍。现实中，我们常常见到一些自我要求严格、道德水平较高的教师往往由于其性格孤僻、情绪无常、面若冰霜、不善沟通情感等影响了教学效果。由此观之，离开良好的个性心理品质作保证，教师职业道德水平无论多好，也难以取得理想的效果。
上述几个方面表明，教师职业道德不仅在内容上最先进、最全面，而且在劳动过程中发挥着比一般职业道德更重要的作用。同时，教师职业道德在实践过程中也受到更多的社会因素的制约，更需要无私奉献精神，对劳动者的综合素质也有着更高的要求。这些都决定了教师职业道德在人类道德实践的历史演变过程中总是处于社会道德的较高水准上，并受到了历代人的赞扬和歌颂。
二、 课程背景下的教师职业道德素质发展
我国目前的中小学教师职业道德素质发展状况究竟如何？能否适应新课程实施的需要？新课程改革对教师的职业道德素质提出了哪些新的要求？教师的职业道德素质如何发展？这是接下来需要探讨的问题。
（一）当前教师职业道德素质发展中所存在的问题
根据近年来的有关调查，我国中小学教师的职业道德素质存在着不少问题，具体地说表现在以下几个方面。
1．现代教育对中小学教师职业道德的高要求与中小学教师对自身职业低认同之间的冲突
自1997年我国颁布了以来，我国广大中小学教师的职业道德素质比以前大有改善。但是，随着现代教育的发展，社会、家长、学生对中小学教师职业道德的要求越来越高，中小学教师难以达到这种高要求，因而出现了对自身职业的认同程度低的现象。不少中小学教师对自己所从事的职业并不看好，时刻寻找机会脱离教师队伍。这不可避免地影响到教师的工作热情、态度、事业心和进取心。华东师范大学师范所对上海教师职业调查的结果表明：“在对待自己的工作上，只求过得去的人大约是35.77%；懒散马虎、敷衍塞责的人约占10.34%；在对待学生上，冷落歧视差生者占10.25%，虽然不冷落歧视差生却也不给予特别帮助的教师则高达49.81%；24.26%的教师对学生的生活漠不关心；约有21.83%的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。”
2．教师摆脱传统的权威形象的束缚，侵犯学生权利的现象大量存在
由于受文化传统的影响，“尊师重教”、“教师权威”等观念一直在部分教师的思想中根深蒂固。他们渴望在学生中享有很高的威望,而且也被社会和家长奉为师表。因而，在实际教育活动中经常出现侵犯学生权利的现象。这体现在：①不少教师在教育教学活动中不尊重学生的人格，经常讽刺、挖苦、歧视学生；②教师不能公正地对待学生，有的教师偏袒学习好的学生，惩罚学习差的学生，对学生实行选择性教育和选择性交往；③依法施教观念淡漠，打骂、恐吓或体罚学生的现象严重。
3．在教育过程中团结协作的道德要求与教育内部分歧之间的矛盾冲突
在现代教育中,任何教师个人都不可能培养出全面发展的人。教育目标的实现需要整个教师群体的共同努力。但是,在教育现实中，教育者内部的冲突却时有发生。这尤其表现在教师和教师之间存在的矛盾冲突：(1)不能尊重和信任其他教师。有的教师为了个人在竞争中处于优势地位,诸如评先进、晋升职称、受到领导重视等等,而诋毁其他教师的人格和声誉，贬低其他教师的劳动成绩。(2)不支持和配合其他教师的工作。教师之间因为不能从教育的大局出发而产生冲突,而且都是心照不宣的较劲。如：:新教师不尊重老教师；老教师不接纳新教师；主科教师与副科教师之间争课时、抢时间；班主任与科任教师之间不合作，互相埋怨；等等。在当前升学压力很大、应试教育尚未彻底转向素质教育的情况下,有的教师甚至认为教师间的相互支持和合作没有任何实现的背景和条件。除此之外，教师与领导之间的冲突在市场经济的条件下也表现得非常突出。
4．家长渴望与教师沟通和教师无暇与家长交流之间的冲突
当前，人们的教育要求逐步提高，大部分家长都希望自己的子女能通过学校教育走向成才之路。这种望子成龙的迫切心情促使他们对学校和教师寄予了很高的期望。他们努力通过各种手段与教师拉关系、套近乎，以求教师对自己的孩子给予特殊的照顾。而教师因为教学负担重、管理的学生多,往往又无暇与家长及时交流和沟通,因此形成了很多无形的隔阂，并且也出现了相互职责的现象。有的教师违背职业道德，在学生面前或公开场合，随意评价某些家长甚至训斥家长，引起这些家长的强烈不满。
以上这些问题的存在，妨碍了教育教学工作的正常进行，不利于学生的健康成长。这些问题如果不被重视，必将影响新课程的顺利进行。
（二）新课程背景下的教师职业道德素质发展
新课程对教师的职业道德素质提出了很多新的要求。教师必须根据新课程的理念、内容、目标、教学方式、评价等多方面的变化来重新审视和规划自己的职业道德素质发展。以下我们仅以新课程背景下教师权威观念的变化和教师关注学生的变化为例，来说明教师提升自己的职业道德素质的必要性。
1． 重新理解“教师权威”
（1）传统“教师权威”的变化
我国传统教育观念认为，教师是知识的化身，是“传道、授业、解惑”者，具有很高的威望。在新课程改革中，教师的权威者角色将有所变化。新课程中的教学从本质上看是一种对话、交流与知识建构的活动。这意味着在教学过程中，传统的“命令——服从”式师生关系转变为平等的“我——你”关系，教师和学生互相信任，互相尊重，平等交往，合作探求真理。教师在师生关系中所处的地位用美国教育家、思想家多尔的话来形容就是“平等中的首席”。对教师地位的这种定位，一方面说明了教师的已经不是发号施令者了，另一方面也表明教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情景转向与情景共存，是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。教师权威内涵的这种转变更加突出教师“人格修养”的重要性。有德国教育家在谈到教师权威时曾经指出“教学中维持纪律的能力……来源于教师充沛的精力和意志的坚定性，一句话在于教师的人格力量。”诚然，教师权威的确立不是依靠社会赋予其高不可攀的教育权利和地位，而主要靠教师在教育活动中所折射出的伟大的人格力量和高尚的职业道德。
（2）新课程呼唤教师的“理性权威”
教师职业的特点决定了教师地位和作用在任何条件下都是不容忽视的。当前不少人喊出了教师“权威消亡”的口号，这是错误的。在新课程的背景下，我们并不是要彻底否定教师的权威，而是呼唤新的教师权威观。这种新的教师权威观，概括地说，就是一种理性的权威。“弗洛姆曾经说过，‘理性的权威产生于健全的能力之中。’教师在行使职权时，是以促进学生成长的角色出现，以教学法和教学技能方面专家的身份教会学生学习，以博大的胸怀感染学生情操，学生为教师高尚的人格品质和责任心所折服。在整个教学过程中，教师不是靠强迫、压制学生来达到教育目的。一句话，理性权威是建立在教师与学生双方平等的基础上，两者仅是在某个具体领域里有知识和程度上的不同罢了。”
2． 以专业化的职业情感关注学生
教师对学生的不同关注是与教师的职业情感素质紧密联系在一起的。教师日常生活的兴奋点，是教师职业情感的自然流露。尽管这些活动都是围绕学生发生的，但是，他们的目光集中的焦点不同，对学生发展的影响也有很大的差别。
长时期以来，我们对教师的“关心”和“爱”学生是从一般的意义上提出的，把教师对学生的爱与“母爱”等并列起来谈不免掩盖了教师职业情感的专业化特征。在新课程的背景下，检验教师的职业情感的标准是教师促进学生成长和发展的程度。因此，以往的那种专业成分含量少、随意性很大的教师职业情感已经不适应新课程改革的需求了。新课程需要教师以专业化的职业情感关注学生。
教师对学生关注些什么，是教育理念的反映，也是课程价值观的体现。具体地说，影响教师对学生关注的因素有以下几个：①传统文化的影响；②社会期待的影响；③教育评价的影响；④课程价值取向的影响；⑤个人教育信念的影响。这几个因素是有机联系在一起的。当前，新课程在价值取向上已经发生了很大的变化，原课程价值观的单一性和不完整性的弊端逐步被革除。教师的教育信念、课程的实施方式、评价方式等发生了相应的变化。新课程为教师开辟了新的课堂专业生活，教师也将开始对学生实行新的关注。这体现在以下几个方面。
●关注学生的智力类型
在以往的教育活动中，教师对学生智力的关注主要在于智力的高低。往往是按照一种智力类型去要求一群不同类型的学生。造成教育培养出来的学生缺乏个性的后果。新课程吸收了多元智力理论，构建了多元的课程智力结构和多元的课程评价体系，将改变过去单一的学生智力观。教师对学生智力的关注应该以智力类型为中心。
●关注学生的生活经验
在新课程的研制过程中，吸收了建构主义学习理论。这种理论认为，学习不是简单的知识传递过程，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。学习者要想获得高质量的知识，就必须把知识学习和自己的日常生活直接联系起来。因此，教师应该由原来关注知识传授转向关注学生生活经验。
●关注学生的学习方式
在新课程的背景下，教师对学生的学习方式应该给予特别的关注。在发现学习的过程中，学生的发现、探究等代替了接受学习中的聆听、练习、回答问题和记录等成为主要的认识活动。教师对学生的关注变得更加复杂和细微了。学生学习方式的多样性、差异性和选择性都是教师关注的重点内容。
●关注学生的处境与感受
以往的课程学习只注重学生的书本知识的掌握和基本技能技巧的获得。新课程更重视学生的学习过程和学生学校生活的质量，因而也将学生的处境和感受纳入课程评价的范围，这其中包括学生的态度、情感和价值观。因此，教师的关注必须关注学生的学习氛围、学习心境、各种需求以及学生的状态、反应，把学生从被动的学习中解放出来，让学生体验到学习生活的种种乐趣。教师的关注要处于一种积极而稳定的状态，就必须实现思想的升华。这种升华表现为将“关注”置于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观。这也是教师专业化的一个重要部分。
Godiva
